读书革命
陆
胤
往期回顾
陆胤：清末文教转型中的“读书革命”(上)
年商务印书馆《最新国文教科书》第一册插画呈现的新式课堂情景
四、从“无法”到“有法”
短短数年间，“记性”与“悟性”相对立，要以“西学讲授”取代“中学记诵”的意识，迅速从一种激进的报章时论固化为官定的全国性学制。然而，这一被建构的文化转型，又如何从观念主张、制度设计落实为活生生的教学实践？清末新学制颁布前后，曾出现大量题为“教授法”的书籍，或取则于西洋、日本，或来自中国塾师自道心得，提供了考察这一问题的材料。
王立才《初等国文教授》，年育才书塾铅印本
光绪二十八年十一月（年初）由育才书塾编辑、开明书店发行的《初等国文教授》二册，是管见所及最早的国人自编新式教授法。原著者王立才（建善）为嘉定南翔人，“十三岁即学为训蒙……至十六七岁时，顿悟教法之不善，乃不尚严整，除朴责，创口授笔述法及野中游散法”，后与其兄王引才同执教于上海育才书塾，“教授国文兼为医，则习演说，倡运动，凡可以教少年之气力，而开拓其思想者，无不力为之”。[74]王立才的新教授法，基于他在乡塾和新学堂授课经验的对照，故对于旧教法的不善有切身体会，所撰教授法亦着眼于纠正“记诵”弊端。如其书第十七课有云“欲学生书熟，既无取背书矣，欲不背而自熟，又莫善于多讲之法。”[75]提出“讲”与“背”的交替。又列有“革除背诵”、“背诵费时”、“背诵伤脑”三条，以为：“人之贵于禽兽，不徒能言也，又在能解，使能言而不能解，则与鸟兽无异矣。……乡曲之蒙师，无不以背诵为亟，不知背诵繁则讲解简，背诵多则思想少。日用其惨酷之鞭挞，驱人入于禽兽之域，是亦不可以已乎？”[76]在他看来，“背诵”不仅与“讲解”互为升降，更有碍思想的发达。而其中尤可见出时论影响者，当属对于“背诵伤脑”这一生理机制的解说：
背诵之害，非一言所得尽也。吾尝原背诵之故，大抵缘为师者之懒惰，怠于监读，乃以背诵为稽查学生之法。学生感其懒惰之气，读时愈不认真，及至背诵，必难顺流而下。而为师者貌为严厉，不提一字，逼学生以必背。学生万想不出，呆立案侧，习为泥滞窒塞，则足以伤脑；惊骇备至，则足以伤脑；用心于无可用心之地，则足以伤脑。但使背诵之功多一分，则学生之性灵少一分。久而久之，变成一无用之人。是亦不可以已乎！是亦不可以已乎！[77]
突出“背诵”与“性灵”互不相容，是对梁启超《幼学》篇以来教育时论的发展，亦与此时刚刚发布的官定学制要求若合符节。与“壬寅学制”类似，王立才在此书中以分析了“背诵”与“诵读”的不同：“此书编成排句，取便诵读，似仍由向时习俗，然实有分别，吾之法，诵读则可，背诵则断断不可。”王立才书分为上编课文和下编教法两个部分，其课文部分编为“排句”，就是为了便于诵读，但“背诵则断断不可”。那么又如何在“记遍数”的旧法之外督责读书功效？王氏提出“监读之法”，即教师监督学生读足遍数，务必保证书熟：“至书之必须读熟，则吾以为凡学一事，皆务纯熟，假令隐约记忆，不能喷射而出，又有何用。如其书不善，则不读可也。读之必须熟之。此鄙见有异于时贤也。”[78]与“时贤”的过激意见不同，王立才仍是在朱熹以下“熟读精思”方法的延长线上，只是排除了其中过分程式化的背记部分。
王立才教授法中呈现的另一个新变化，是新教学空间的引进。即便教授中国固有的学问，也要经过西学分科，成为国文、国史、修身、伦理等近代学科，在新学堂的教室空间中，按照分班制度来施行统一的课程。于是，具有整齐课桌、黑和统一课程的讲授，成为“新教授法”推广的要义。王立才在《初等国文教授》的篇首，特地介绍了“书桌摆列式”，并绘图加以说明：
凡书桌摆列之式，大抵先生右向，则学生皆左向，先生前向，则学生皆后向。学生与先生，必适相对向，庶耳目易于专注。断不可散漫摆列，如村馆之旧习，如村镇蒙师，馆地狭窄，须变通办理，可稍有异同，不可不知此意。[79]
王立才《初等国文教授》的篇首关于“书桌摆列式”的图文
此间反复强调的，是学生与教师必须“适相对向”，才能使耳目专注。具体的讲课法也与此前诵读的分散教法截然不同：“授读时，学生约十人为一班，各摊读本于面前，先为之逐字解释，次为之逐句解释，乃教之读。教习开口，学生齐声随之。共教五遍，乃令逐一还讲，有不能还讲者，再为之讲解。然能还讲者多，不能还讲者少。四子书及《浅字文》等，则无此便利，学生还讲时，每格格不吐。学生还讲毕，仍先生倡读，学生随读。继而令各学生停读，惟一学生读，而各学生静听之。或三四学生同读，四五学生静听。均可。随时相机而行，读毕后，大半已熟矣。”以解释字句为先，然后才是集体教读，又令学生逐个“还讲”。[80]
与国人自编的教学法相比，在清末教育界更具势力的，则是以同时期日本教育学著译为中介引进的“分段教授法”。如赫尔巴特（JohannFridrichHrbart,-）“五段教授法”，将每一课程分为“豫备——提示（授与）——比较（联合）——总括（结合）——应用”五个形式教学阶段，使课堂讲授有了一个貌似科学的流水线式外观。而其在教学实践中得以普及，更有赖于原说复杂内容的简约化和本土化。汤本武比古《新编教授学》（）即是如此。该书汉译本改题《教授学》，连载于《教育世界》第12至14号（光绪二十七〔〕年十月至十一月），强调五段教学法针对一切学科和知识类型的普适性。汤本还在书中添加了《孔子之五段教学法》，引《论语·述而》中“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”一章，以为“盖即五段法尔：愤，豫备阶段也；启，授与阶段也；悱，联合阶段也；发，结合阶段也；三隅反，应用阶段也。”如此附会，确有使五段教授法更易为中国人接受的效果。
分段教授法的流行，还跟新体教科书的兴起大有关系。光绪三十年（），上海商务印书馆推出《最新教科书》系列，首创为教科书配套分科“教授法”的模式。以最早问世的《最新国文教科书教授法》为例：《最新国文教科书》首册初版于光绪三十年二月初十日以前[81]，笔者所见与该册配套的《教授法》版权页署“光绪三十年岁次甲辰六月十五日”，考虑到实际出书可能比所署日期更早，教科书与教授法的出版，相距至多四个半月。又对照主编者蒋维乔的日记：是年二月十五日记“国文教科书第一册已出”，二月十九日“归后编国文第一册教授法”，三月初十日“编第一册教授法已毕”，四月十一日“归后编第二册教授法”，可见教授法的编辑实与教科书的出版相衔接。[82]《最新国文教科书教授法》内封署编纂者为蒋维乔、庄俞、杨瑜统，校定者为小谷重、长尾槇太郎、高凤谦、张元济，均与《教科书》相同。卷首“总论”指出：“五段教授法，皆本于心理学而定之，然欲拘泥此法以施于国文，往往不可行。何也？国文有文字，有意义，若二者各用五段法，则徒费时刻，使生徒厌倦。若二者同时并授，则于意义欲分配五段，尚非难事。于文字则文法错综，分段极难，故不可拘也。”故须采取“近代教育家”意见，结合国文教授的实际，将五段省略为三段，把提示、比较、总括合并为“教授”一段。此类配套教科书的分科教授法，同样是以“讲授”为中心，立足于新学堂教学空间。分别举第一、二册第一课的“教授次序”为证：
教习先以粉笔写天字于黑版上（原注：偏僻之地，不能得粉笔黑版者，可以粉版墨笔代之），再朗诵天字，令学生次第认读。其音有轻重不正者，则改正之，务令发音一一皆准。练习数遍。……教员又指黑版上天字，讲明起笔先后之法，令学生于石版上仿写。（原注：偏僻处不能购石版石笔者，则不必令儿童仿写，但讲明字之起笔先后。）其不能者，执其手教之。不必写好，但令练习起笔先后可矣。（第一册第一课，第1a叶）
先将上方所列生字，注意于读法，令学生次第仿读，而矫正其音之轻重不准者。又令仿写，而注意于起笔先后，然后教员将全文朗读数过，并注意于读法之停顿。（原注：首二句，一停顿，中三句，一停顿，末五句，一停顿。）既毕，任指学生中一人，令之朗读，馀则静听，如读有差误，问本生自知误否。如不知，则依次问他生，又任指一生令读之。（原注：每课读法停顿与运用项所言分段之法相同，以下各课，即不赘述，教员先自参看，如法朗诵可也。）学生于读法既皆无误，然后教员将本课逐句解释一过，又将全文合解一过，再令学生挨次各讲一句或二句，以验其明白与否。（第二册第一课，第1a-1b叶）
不难发现新教法中“读法”（或“朗诵”）的训练仍然吃重，但与“只念不讲”的记诵显然不同，仅要求把握停顿，并无抑扬顿挫乃至婉转绵长等音调上的要求。教师讲授之时，应用白话解释浅近文言的课文，但“不可将上项所演白话，写于黑板，以乱学生之意”；而各地方言不同，官话尚未普及，则“当各以土话出之，不必泥定官话”。[83]
《最新教科书》的国文、修身、算学、经训等科均出有《教授法》，实为这一时期商务印书馆接受日资和日本人员，引进日本教科书编纂经验的产物。这一创举更引起出版界同行竞相模仿。仅就国文一科而言，当时配套教科书使用的“教授法”，有春风馆《初等小学国文教科书教授法》（-？）、学部《初等小学国文教授书》（）、戴克让《初等小学国文教授法》（）、朱树人《初等小学国文教授本》（-）、中国图书公司《单级用初等小学国文教授本》（）等多种。其采用五段或三段教授法，多根据教学实际加以变通[84]，且主张白话讲解[85]，明确反对忽视学生接受能力的不良教法[86]，注重中国文字的特点[87]。凡此诸端，均受到商务印书馆先行经验的启发。
在新型教授法取代记诵法的同时，词章训练意义上“吟诵”，亦开始遭遇挑战。“癸卯学制”规定师范生“教学童作文之次序法则”，尚承认“自然进功”的熟读和拟古工夫，以为“文章乃虚灵之物，其佳否半由自悟，不能尽教；惟诵读极熟，兼常令拟古，则自能领悟进益”。[88]然而，随着新型“文法书”的流行，从《马氏文通》到后来各种“文典”“文法教科书”，都旨在为原先被认为“虚灵之物”的文章赋予一种可以在新型课堂体制下授受的“规矩方圆”。[89]与此同时，也隐含着从吟诵涵泳到课堂讲授这一知识传递方式的转型。光绪二十九年（），刘师培在其《国文典问答》附录的《国文杂记》中声言：“中国人动言中国文辞非他国所及，岂知西人之于文字也，皆有一定之规则，不可稍违。而中国之所谓文法者，仅曰效周秦诸子，效八家已耳……欲授国文，先自罢诵古文始。”[90]章士钊《初等国文典·序例》则指出：“学课各科之配置，皆有定限。其国文一科，必不复能如吾辈当年之吟诵者，则不易辙以求其通，万无几幸。夫所谓易辙者，当不外晰词性、制文律数者矣。”[91]“文法热”加剧了记诵之学的式微，而学堂分科之下诗文吟诵的没落，又成为促进文法学习的动因。
无论是“教授法”还是“文法”，都体现了清末教育改革者对于“法度”的信赖。作为批判的对象，他们心目中以记诵为中心的旧式蒙学和词章教育，是一种缺乏阶段分划和可操作性的混沌状态。此种从“无法”到“有法”的追求，正是从“记诵”到“讲授”更迭的观念基础。就像王立才在《初等国文教授》书中预言的：“要之，愈文明则有法之动愈多，愈野蛮则无法之动愈多。植物之蔓延，此无法之动也。无法之动，不知其然而然者也；有法之动，有为而为之者也。”[92]
宋元儒“读书法”确立的记诵之学，渐被外来的“教授法”取代，一大后果便是产出了不记诵经书的读书人。比如梁漱溟（光绪十九年〔〕生）晚年回忆就曾反复提起：“我对于四书五经至今没有诵读过，只看过而已。这在同我一般年纪的人，是很少的。不读‘四书’，而读《地球韵言》，当然是出于我父亲的意思。他是距今四十五年前，不主张儿童读经的人。这在当时自是一破例的事。”[93]从“诵读”到“看过而已”，其间的差别不可以道里计。不过，考虑到梁家在清末立宪时期的趋新氛围，从小饱看《启蒙画报》和《京话日报》的梁漱溟，不读“四书”而读以旧体裁传达新知识的《地球韵言》，似乎也是很自然的事情。比较惊人的是瞿兑之（光绪二十年〔〕生，湖南善化人，在江阴、长沙受幼学）的例子：
童时受经，不严于倍诵，于《周礼》《仪礼》《公》《穀》，尤几止于循览。本无强识之能，记问遂疏阔。比稍知向学，则每树一义，必遍寻诸经子史，乃能穷其所之，巨帙如《通考》《通鉴》，且检覆无虑数十过，过目辄忘，况年已长，讵能蕲有所进益。[94]
瞿兑之之父瞿鸿禨历任河南、浙江、四川、江苏学政，官至外务部尚书、军机大臣，在清季亦称“儒臣”。瞿氏六岁（）就外傅，读《论语》、《孟子》及唐诗，起步似无异于常人；后来接触到《历代统系歌》、上海澄衷学堂《字课图说》、湖北自强学堂《地球韵言》等新编蒙学书，并看农学会所编《通艺报》。十三岁（）入京师译学馆，始学英文、算学。次年瞿鸿禨遭遇“丁未政潮”，铩羽而归，瞿兑之侍亲返乡，从此“以恣观群籍为乐”。然而，即便是这样的钟鸣鼎食之家，子弟受经已然“不严于倍诵”，稍微偏僻点的经书，更只停留于浏览。可见风潮之移人，虽有大力，莫之敢逆。
馀论：漫长的读书革命
近代中国的文教模式，从“记诵”转向“讲授”，最初更可能是趋新者受“域外之眼”启发而拟想的一种“建构”。二者之间对立关系的确认，将中国传统蒙学和西方近代教育的复杂状况都严重地简单化和片面化了。但在维新舆论的鼓动下，清末新学制的实施和新式教科书、教授法的出版，却将之坐实为一股不可逆转的潮流。这股潮流又不限于一个线性的方向，而是包含着许多“潜流”甚至“逆流”，有必要在阅读史、书籍史、教育史交错的线索中来认识。本稿所呈现的，不过是这场被建构的“读书革命”最初发动的一点痕迹，其深入和普及，则需要一个更漫长的过程。
清末新学制颁布后，在学堂空间中进行的经学、史学、文学教育，依旧存有诵读的习惯。光绪三十二年（）前后，孙雄在直隶客籍学堂教授“中国文学”，即强调“讽咏诵读之不可废”，拟将每星期学时“匀其半以讽诵古文，馀则仍续论历代文体”。他比较讲授历代文章流别与讽诵古文的工夫，以为二者相辅相成，但以后者为根本：“譬之养生，论文体如冬饮汤夏饮水也，讽诵古文则犹穀食也；譬之从政，论文体犹译书报以开民智也，讽诵古文则犹兴工商以培实业、广设轮电路矿以蕲富国裕民也。两者交相为益，而其巨细不侔。”[95]赵元任回忆自己离开家塾后在常州念高小，在南京念中学，读《古文辞类篹》也仍是“打起腔来念”[96]。直到抗战期间，朱自清描述“五四以来，中等以上国文教学不兴（诵读）这一套，但小学里教国语还用着老法子”。[97]
另一方面，作为记诵主要场合的所谓“私塾”，因其在教育成本[98]、灵活性、实用性上的诸多优势，仍在城乡广大区域内延续。民国时代许多书香门第或官宦人家子弟，都倾向于先在家里读“私塾”，记诵点四书五经或古文古诗，打好中文基础，再直接插班进入新学制的小学、中学甚至高中。[99]经过清末民初改良风潮之后的“私塾”，更和新时代的家庭教师、补习班制度结合在一起，继续发挥馀热。[]、54年的两个暑假里，鲁国尧（年生，江苏泰州人）随南社老宿仲一侯学习诗文吟诵；年考入北大中文系，在“古代汉语”最后一课上听到魏建功吟诵一篇“比较长的古文，抑扬顿挫，摇曳，拖腔……跟平时的高声朗读课文迥然不同”。然而，“待到先生吟诵完毕，全场爆发出哄堂大笑，声震屋宇。”直到此时，旧式学塾才在新政权教育革命攻势下渐趋消亡，即便最高学府北大中文系的学生，对于古典诵读也有所隔膜了。[]
另一个值得注意的问题，是新式学堂中“讲授”的兴起，是否就如某些西方阅读史研究的线性描述那样，使读书方式从“音读”变成了“默读”（silncrading）？实际状况可能要复杂得多。中国传统社会中的“默读”习惯也相当普遍[]，“诵读”只是在初学记诵的阶段更为主流而已。采取诵读形式的“记诵之学”在近世适应了科举的需要，更被道学家塑造成一种人格磨练的功程，还在词章领域保留了吟咏的审美内涵，被古文家提炼为“声气论”。清末改废科举，奠定新学堂、新学制之后，以往诵读所固有的这些功能未尝消失，而是部分地被演说、乐歌、朗诵、戏剧表演等新形式取代了。
诵读功能被音乐教育替代的过程，可举癸卯学制中的“读古诗歌法”为例。癸卯学制在初等小学堂、高等小学堂、中学堂、初级师范学堂章程四处重复了同一篇《读古诗歌法》，更在《课程教授时刻表》中明列“读有益风化之古诗歌”于“修身科”下。该部分课程作为外国“唱歌音乐一门”的代用品，揉入了明代王守仁、吕坤诸儒“歌诗习礼”的主张。从初小至中学，篇幅由短而长，规定“万不可读律诗”“万不宜作诗”等原则的同时，也指出了“诵读既多，必然能作”的规律。故其教法仍以吟咏为主，以“有益风化”为标准，取材自“通行之《古诗源》《古谣谚》二书，并郭茂倩《乐府诗集》中之雅正铿锵者（原注：其轻佻不庄者勿读），及李白、孟郊、白居易、张籍、杨维桢、李东阳、尤侗诸人之乐府，暨其他名家集中乐府”，而如“唐、宋人之七言绝句词义兼美者，皆协律可歌，亦可授读”。[]
而在新学制的“国文”课程下，如前所述，祛除了记背要求的单纯“诵读”，也得到了新教授法一定程度的认可。就新式教室空间中究竟应该采取“默读”还是“朗读”，《最新国文教科书》及其《教授法》的主编者蒋维乔，在编撰教科书的过程中，曾特地请教过日本教育专家：
十下钟回编译所编书，晤长尾君。余问：彼国教授读本时，在课堂中果令学生朗诵，抑系默诵。长尾答：在课堂内教员先择第一排学生，虚指一人，教员先教之读，后令朗诵，他生静听。诵毕，即问其自知有读误处否。若学生不知，更问他生云：汝听彼读时有误否。俟他生答后不差，则再及第二排，亦如之。课堂中不可令学生齐诵，恐乱而无纪也。又诵书不必求熟，但能明日默写无误即合。若中学校有寄宿舍，则有自修，自修时可听学生齐诵，但不可高声乱喊。[]
时当光绪三十年（）二月十四日，《最新国文教科书》第一册即将出版，而蒋维乔开始构思“教授法”之际。长尾槇太郎的指示很快体现在《最新国文教科书教授法》的课程设计中。而“不可令学生齐诵”、“诵书不必求熟”等规定，又有别于以往“记诵”或“吟诵”的要求。在三月初八日的日记中，蒋氏记录了他与长尾关于“课读本之法”的一段探讨。长尾告以：“小学校与他校不同，必须令学生熟读，因皆走读，无温习之故。其读法令一人朗诵，以次遍及诸生。如明日复习有一人不熟，则重教之，虽极熟读者，亦令一律重读，盖因儿童受学皆由强迫，必使之优游浸灌纯熟而后止。因一人不熟而令全班重习，则非但一人为获益，而熟者愈熟，更为有益也。”蒋维乔更补充说日本学校都是先令熟读，次日讲解，“颇与我国旧法相似，因儿童思想简单，不令一时并用也”，则又将小学读本的教法归结为先诵后讲，回到旧式记诵法的典范。[]
年吴汝纶赴日本考察教育时，东京《太阳》杂志的报道
又如清末小学的国文、修身、读经等科，都有分段教授法；但这种新法能否用于小学以上，即便新教育家也颇为疑虑。蒋维乔在宣统元（）年论述“小学以上教授国文”的方法，在批评旧派“能文之士”不能专心研究新教授法（pdagogy）的同时，更指出“竭力趋时者，则鉴于昔者学塾之背诵呆读，为世诟病，以为学堂中宜讲解不宜诵读”的盲点。结合在中学校考察国文教育现场的经验，蒋氏发现“学生至成篇而后，再求进步，尤宜置重诵读，今乃忽之，必至毫无成效”。[]
民国以后，新旧教育家仍不断提及“诵读”问题。年，魏建功还在北京大学召集了一次“中国语文诵读方法座谈会”。[]然而，其时“教师范读文言文和旧诗词等，都不好意思打起调子，以为那是老古董玩意儿”[]。认同新文学观念的教育家，他们所议论的“诵读”或“朗读”，已迥然不同于传统意义上的“诵读”：相对于打起腔调、摇头晃脑的“诵”、“吟”、“咏”，单纯的“读”被区别出来，受到更多重视；所读对象从经史诗赋变为语体文，“朗诵时，要用美的说话式，要用统一的国音、标准的国语”，“不可太形式化”，“只是说话的调子”。[]这种新式朗诵与新文学的普及有密切关系，被看作是在口头上训练“文学的国语”的重要手段。[]
有学者指出，近代中国存在着一种“口头/言语文化”取代“书面/文章文化”的趋势；[]或又谓从学塾、书院到新学堂，有从“眼学”向“耳学”的流变。[]事实恐怕不尽如此。毋宁说，是某种新型的“口头—书面文化”统合体取代了固有的“口头—书面文化”统合体（即口耳记诵之学与经史词章之学的结合）。其标志物是演说、话剧、朗诵、广播等现代声音媒介。正是在这一过程中，白话资源得到操练，国语认同逐渐形成，最终取代了各地不同、各书不同、因人而异、多元混杂的诵读声音。[]
（与本论题相关的内容，曾先后报告于北京大学人文社会科学研究院“未名学术讲座”、神户市外国语大学“二十世纪东亚：跨境的文学形式与思想流动”工作坊、中正大学“近世意象与文化转型”国际学术研讨会，并蒙夏晓虹教授、铃木将久教授、林志宏研究员、王楠副教授提出宝贵的修改意见，谨此致谢。）
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